textbasis | aktionskomitee | www.redefreiheit.net                > # datei drucken # <   TORSTEN BULTMANN BILDUNGSPOLITIK IM NEOLIBERALISMUS Referat auf dem Kongreß "Kritische Psychologie" (9.2. 97) "Bildungspolitik und Neoliberalismus" (Vortragsmanuskript) Mein Ziel ist, die Mechanismen und ideologischen Begründungsmuster einer neoliberalen Deregulierung der Hochschulen zu verdeutlichen, insofern diese Mechanismen mit einer radikalen Neubewertung der gesellschaftlichen Funktionen "Bildung" und "Wissen" verbunden sind. Die offizielle Hochschulpolitik erscheint beim ersten Hinsehen als ein unkoordiniertes Bündel disparater und unzusammenhängender Maßnahmen: Mal wird am BAfÖG herumlaboriert, mal soll der Hochschulzugang neugeregelt werden, mal stehen Dienstrecht und Personalstruktur im Visier. Das einzige verbindende Motiv scheint das des Sparens zu sein. Die Hochschulen sollen effizienter und billiger werden. Meine Gegenthese lautet, daß dieser Anschein trügt. Hochschulpolitik, wie sie offiziellerseits von staatlichen Akteuren und führenden Wissenschaftsverbänden entwickelt und umgesetzt wird, ist - zumindest in der Tendenz - konzeptionell fundiert. Ihr liegt ein Bildungs- und Qualifikationskonzept zugrunde, * welches in einem neoliberalen Verständnis von Gesellschaftlichkeit wurzelt, * welches folglich zugleich zielgerichtet auf einen neuen gesellschaftlichen Zustand durch Überwindung des traditionellen kapitalistischen Sozialstaates mit seinen noch vorhandenen Bildungsreformruinen ausgerichtet ist. Dieser neoliberale Bildungsbegriff muß entziffert werden, um die Wiedererfindung einer linken Bildungsreformpolitik als Auseinandersetzung um konkurrierende Menschenbilder und Gesellschaftsentwürfe in der Öffentlichkeit politisch schärfen zu können. Ich widme mich im folgenden der ersten Hälfte dieser Aufgabenstellungen, weil ich vor allem hier gravierende Diskussions- und Informationsdefizite sehe. Ich habe mir das Thema meines Eingangsstatements so zu rechtgelegt, daß ich erstens versuche die Frage zu beantworten, worin eigentlich die konzeptionelle Quintessenz neoliberaler Bildungspolitik besteht. Zweitens wende ich dies dann an auf eine exaktere Bestimmung der, auf der Erscheinungsebene disparaten, offiziellen politisch-administrativen Handlungsansätze einer Deregulierung der Hochschulen. Aus zeitlichen und methodischen Gründen ist das ganze exemplarisch auf den Bereich des Studiums eingegrenzt. I. Zunächst einige beliebige, aber repräsentative Schlaglichter. In neueren bildungspolitischen Verlautbarungen ist es mittlerweile zur Regel geworden sog. "neue Herausforderungen an das Bildungssystem" mit dem Phänomen einer neu sich herausbildenden "globalen Informationsgesellschaft" zu begründen. So etwa die - mittlerweile zur Pharmaindustrie demissionierte - Staatssekretärin in BMBF, Frau Cornelia Yzer - in ihrer Definition eines post-humanistischen Bildungsbegriffes: "Zukunftsfähig ist, wer in der Lage ist, aus der auf ihn einstürzenden Flut von Informationen die für ihn relevanten herauszusuchen, und wer die zur Informationsbeschaffung nötigen Geräte bedienen kann. Hier ergeben sich neue Herausforderungen an das Bildungssystem, den Einzelnen mit den notwendigen Kompetenzen auszustatten." (BMBF-Pressemitteilung 6.12.1995) Dies muß wohl nicht weiter kommentiert werden. Qualifikation ist hier gesetzt als eine abhängige Variable der ökonomisch-technischen Entwicklung, die den Charakter einer undurchschaubaren Naturgewalt ("einstürzende Flut") annimmt. Es handelt sich um die typische konservative Naturmetaphorik, in der gesellschaftliche Entwicklungen - als vermeintlich unbeeinflußbar - mystifiziert werden. Ziel ist die individuelle - und von der Verantwortung her individualisierte - Anpassungsfähigkeit an das, was sowieso geschieht. Logische Konsequenz dieser Auffassung ist die Infragestellung des zumindest formal verbrieften (individuellen und sozialen) Rechtes auf Bildung. Bereits 1985 kam der Leiter der Hauptabteilung Bildung und Gesellschaftswissenschaft des Kölner Instituts der deutschen Wirtschaft, Dr. Winfried Schlaffke, im Rahmen einer Pressekonferenz auf den folgenreichen Gedanken, die gesellschaftlichen Normen entsprechend zu ändern: "Es gibt nicht nur ein Recht auf Bildung, sondern unter den Folgewirkungen des weitgreifenden gesellschaftlichen und strukturellen Wandels wird Weiterbildung zu einer persönlichen Verpflichtung. (.....) Bei sprunghaft steigendem Weiterbildungsbedarf, ausgelöst durch die neuen Technologien, wird man in Zukunft darüber nachdenken müssen, inwieweit nicht auch eine Verantwortlichkeit des einzelnen besteht, sich an die veränderte Umweltsituation anzupassen." (IdW-Pressemitteilung 4.11.1985)Neben dem (anonym sich vollziehenden) "technischen Wandel" und der "Informationsflut" rangiert der Topos der "Wissensexplosion" als eine der zentralen Entmächtigungsmetaphern. Er taucht mittlerweile in schönster Regelmäßigkeit - völlig unhinterfragt und unbegründet - in allen relevanten hochschulplanerischen Papieren auf. Im sog. Rüttgers-Papier ("Hochschulen für das 21. Jahrhundert") ist gleich in der Präambel ein Zeitraum von fünf bis sieben Jahren genannt, in welchem sich "das weltweit verfügbare Wissen" verdoppeln würde; auf diese Frist pegeln sich mittlerweile alle anonymen Ministerialreferenten und Redenschreiber ein. Empirisch belegbar ist dies nicht. Weitgehend umbestritten scheint lediglich zu sein, daß sich ca alle 5 Jahre weltweit die Masse der gedruckten oder elektronisch gespeicherten Informationen in etwa verdoppelt. Derartige Informationsquanten lassen jedoch keine Schlußfolgerung hinsichtlich des Umfangs wissenschaftlicher Erkenntnisse zu. Wissenschaftliches Wissen hat, insofern es sich über Erkenntnis und Wahrheit reguliert, keine Verfalls- bzw. "Halbwertzeit" (die etwa von der ständigen Umwälzung der ökonomisch-technischen Basis der Produktion bestimmt wäre). Der Topos der "Wissensexplosion" hat allerdings einen erheblichen ideologischen Gebrauchswert. Er erzeugt bei den Menschen eine Vorstellung, daß ihre eigenen persönlichen Lernprozesse ständig entwertet werden. Man kann sich dieser Situation quasi nur stellen, indem man sich einer lebenslangen Fitnessbereitschaft unterwirft. Das bereits erwähnte Institut der deutschen Wirtschaft publizierte in seinem Hausmitteilungsblatt (iwd Nr. 32/1992) am 6. August 1992 einen programmatischen Artikel zur Arbeitsmarktpolitik in Ostdeutschland. Dessen Quintessenz besteht darin, Arbeitslosigkeit umzudefinieren in ein "Qualifizierungsdefizit" der von Arbeitslosigkeit Betroffenen - was scheinbar auch völlig logisch ist: wenn jemand keine Arbeit hat, haben die Kentnisse, über die er/sie verfügt, offenbar keinen Markt bzw. keine interessierte Nachfrage. Es ist folglich an ihm/ihr, diesen Mangel zu beheben. Konsequenz ist die Konstruktion einer - buchstäblich so genannten - "Qualifizierungspflicht" in Verkoppelung mit der Berechtigung soziale Transferleistungen zu empfangen, die folglich nur noch unter dem Vorbehalt einer individuell gemanagten Anpassungsqualifizierung ausgezahlt werden. Das letzte Beispiel ist deswegen signifikant, weil es an der Schnittstelle von Sozialpolitik, Arbeitsmarktpolitik und Bildungspolitik angesiedelt ist. Wenn man - etwas bildhaft vereinfacht - den Bogen um den bildungspolitischen Zyklus der letzten 30 Jahre spannt, und zwar in Form von für die jeweiligen Zeitetappen charakteristischen politischen Losungen, dann stand am Anfang das "Bürgerrecht auf Bildung" (Dahrendorf), am Ende steht eine "marktangepaßte individuelle Qualifizierungspflicht" Eine provisorische Definition des neoliberalen Bildungsbegriffes könnte demnach lauten: JedeR ist zur Herstellung, Instandhaltung und permanent erweiterten Reproduktion seines/ ihres Arbeitsvermögens selbst verantwortlich. Anders gesagt: JedeR ist für seine/ihre ökonomische Verwertbarkeit individuell zuständig. II. Ich denke, daß in dieser Definition auch der Schlüssel zum Verständnis von Tendenzen der aktuellen Hochschulpolitik liegt, auf die ich jetzt genauer eingehe. Die allgemeine neoliberale Formel für den "Umbau des Sozialstaates" lautet nach Joachim Hirsch: "allgemeine Senkung des Leistungsniveaus plus vergrößerte Selektivität bei der Beanspruchung verminderter Leistungen." Dies ist sowohl auf monetäre soziale Transferleistungen (ALG, BAföG) wie auch auf die Berechtigung zur Nutzung öffentlicher Einrichtungen wie Schulen und Hochschulen anwendbar. Zum Beispiel: * die BAFöG-Berechtigung wird mehr als bisher an schärfere Studienerfolgskontrollen, an eine individuelle Beschleunigung der Studienzeit und eine erhöhte Rückzahlungspflicht (Studienabschlußförderung als verzinstes Volldarlehen) gekoppelt (18. Novelle 1996) * das Abitur als generalisierte Hochschulzugangsberechtigung soll nach dem Willen von CDU/CSU um eine spezifische Studierfähigkeitsfeststellung ergänzt - und damit entwertet - werden. Der Koalitionsvertrag der baden-württembergischen Landesregierung enthält etwa die Festlegung, daß künftig 40% der Studienplatzbewerber in Fächern mit lokalem Numerus Clausus nach zusätzlichen Kriterien wie "Eignung" ,"Motivation" und "Begabung" ausgesucht werden können, und zwar durch die Hochschulen selbst nach von ihnen bestimmten prüfungsförmigen Prozeduren. Wird eine Hochschule als Unternehmen betrachtet, welches durch wettbewerbsförmige Differenzierung auf dem Markt ein spezifisches "Profil" entwickeln soll, macht dies natürlich Sinn. Jeder private Betrieb sucht sich entsprechend seiner Unternehmensziele seine "Mitarbeiter" selbst aus. Aus individuell Interessierter könnte ich nicht etwa eine "Recht auf Arbeit" einklagen, wie ich gegenwärtig noch vom Grundsatz her mit dem Abitur in der Tasche im Konfliktfall einen Studienplatz einklagen könnte. Eine ausschließlich ökonomische Betrachtung der sozialen Funktion "Bildung" schließt hingegen die politisch garantierte Bildungsbeteiligung als Rechtsanspruch aus. Aus marktwirtschaftlicher Sicht sind institutionelle Investitionen in einen Studienplatz nur dann "rentabel" oder überhaupt "berechenbar", wenn ihre individuelle Beanspruchung an eine vorhergehende Leistungsprognose gekoppelt ist. Als Zwischenresumée wird folgendes Muster sichtbar: Wenn ich mich auf einen - zugegebenermaßen naiv überspitzten - Standpunkt stelle, es gäbe so etwas wie das "Recht auf Bildung" und die daraus abgeleitete Pflicht eines Sozialstaates, die Wahrnehmung dieses Rechtes materiell zu ermöglichen - beispielsweise in Form einer Hochschulfinanzierung entsprechend der Nachfrage nach Studienplätzen - , dann entwickelt sich heute so etwa wie die gegenteilige Tendenz, welche quasi auf eine Umkehrung der Beweislast innerhalb dieses rechtlichen und politischen Steuerungsverhältnisses hinausläuft. Rechte werden in ihrer pauschalen Geltung - oder in ihrer zunächst vorbehaltlosen Anbindung an eine definierte soziale Gruppe: z.B. studienberechtigte AbiturientInnen - ausgehöhlt durch die Nachweispflicht individueller Tauglichkeit. Die legitimationspolitische Voraussetzung dafür ist, die betreffenden, etwa an einem Hochschulstudium interessierten, Personengruppen einem kollektiven Mißbrauchsverdacht auszusetzen: bis zum Beweis des prüfungsförmig zu erbringenden Gegenteils. Dazu paßt, daß sich das bestimmende Paradigma der Hochschulpolitik von einer Politisierung der Überlast in den 80er Jahren schrittweise in den 90er Jahren zu einer Problematisierung der Studiendauer verschoben hat. Dem entspricht die ideologische Konstruktion des "Langzeitstudenten", welche es wunderbar ermöglicht, strukturelle Defizite der Institution und Risiken des Arbeitsmarktes als individuelle Leistungsdefizite zuzurechnen. Unter der Hand werden so die Kernprobleme des Hochschulsektors gleich mit abgeschafft: Von "Überlast" zu reden, macht beispielsweise nur Sinn, wenn ich zwei Faktoren gegeneinander abwäge: die defizitäre Ausstattung der Hochschulen im Verhältnis zum Umfang ihrer Beanspruchung durch Studienberechtigte. Wenn nun - vom neoliberalen Optimum her gedacht - eine allgemeine Hochschulzugangsberechtigung abgeschafft wird und die einzelnen Hochschulen stattdessen in die Lage versetzt werden, entsprechend ihrer Reputation, ihrem Profil und ihrer kostenwirksamen Ausstattung, "ihre" Studierenden sich selbst auszuwählen, gäbe es auch keine Überlast mehr. Ein weiteres Beispiel: Durchgängiges Leitmotiv aller in der öffentlichen Arena gehandelten hochschul- und bildungspolitischen Reformkonzepte von Verbänden, Parteien und Regierungen ist die quantitativ-zeitliche und qualitative Entwertung der Erstausbildung - einschließlich des Studiums, insofern es zu einem ersten berufsqualifizierenden Abschluß führt - zugunsten einer vage gehaltenen Orientierung auf lebenslange Weiterbildung. Hier liegt auch eine gemeinsame Schnittmenge von konzeptionell denkenden Neoliberalen und dumpfen Spartechnokraten begründet, weil die Konsequenz allemal die ist, daß die Erstausbildung, die im Regelfall im staatlichen Bildungssystem absolviert wird, kürzer und billiger wird; zumal der Weiterbildungssektor zu mehr als 70% in privater Hand ist. Im bereits erwähnten anonymen ("offiziösen") Papier des BMBF "Hochschulen für das 21. Jahrhundert" heißt es etwa, ein Studium soll künftig strukturell "auf Aktualisierung und Ergänzung in späteren Lebensphasen ausgerichtet sein". Aus diesem Blickwinkel heraus müssen die diversen Anläufe einer administrativen Verkürzung der Studienzeit, vor allem durch eine hierarchische Differenzierung von Studienabschnitten, bewertet werden. Die im zitierten BMBF-Papier geforderte - und mittlerweile auch von der HRK unterstützete - schrittweise Einführung des dreigliedrigen angelsächischen Zertifizierungssystems in der Stufenfolge "Bachelor" nach 4-6 Semester, "Master" (vergleichbar unserem Diplom/Magister) nach 8-10 Sem und "PhD/Doctor" hätte unter den gegenwärtigen Bedingungen folgenden zu befürchtenden Effekt: Durch konsekutive Studienabschnitte würde die Selektivität des Hochschulsystems "von unten nach oben" zunehmen, die allgemeine Durchschnittsstudienzeit würde wahrscheinlich sinken, last not least würde ein geringeres wissenschaftliches Qualifikationsniveau bei einer zunehmenden Zahl von AbsolventInnen deren Angewiesenheit auf komplementäre Bildungsphasen in späteren Lebensabschnitten erhöhen. Mit diesem Bedürfnis wären sie dann allerdings außerhalb des staatlichen Bildungsystems überwiegend auf den "freien Markt" angewiesen. In meinem Rahmen kann ich hier auf die Problematik des Weiterbildungssektors nicht weiter eingehen. Ich möchte allerdings auf folgende signifikante Strukturmerkmale desselben hinweisen. Es handelt sich zunächst um die einzig boomende Branche innerhalb des Bildungssystems, in der nach offiziellen Angaben pro Jahr - mit steigender Tendenz - geschätzte 70-80 Mrd. DM umgewälzt werden (laufende staatliche Mittel für Hochschulen: jährlich knapp 40 Mrd.) - überwiegend in direkter Anbindung an Betriebe oder in Einrichtungen in privater Trägerschaft. So ist der prägende Trend ökonomischer Anpassungsqualifikationen bereits strukturell vorgegeben. Letzte bildungsbiographische Konsequenz eines neoliberalen Qualifikationsverständnisses wäre die lebenslang dosierte Verteilung von Bildungsportionen im Takt der ökonomischen Entwicklung. Mittlerweile nimmt fast die Hälfte aller Deutschen (BMBF-Pressemitteilung 21.12.95) pro Jahr an Weiterbildungsmaßnahmen teil. Hingewiesen werden muß vor allem darauf, daß die prägenden Strukturen der Weiterbildung keinesfalls sozial kompensatorisch wirken sondern den gegenteiligen Effekt produzieren: herkunfts- und geschlechtsspezifische soziale Ungleichheiten, wie sie auch durch eine vorhergehende Chancenungleichheit in der Erstausbildung mitbewirkt bzw. verstärkt wurden, werden noch weiter ausgebaut. Anders gesagt: der "typische" Weiterbildungsteilnehmer ist bereits hochqualifiziert, er ist männlich und gesicherter beruflicher Stellung. Im Umfang der Privatisierung von Bildungsprozessen werden jedoch bildungsdiskrimierende Effekte der gesellschaftlichen Kernstrukturen entpolitisiert bzw. immer weniger als solche wahrgenommen. Vereinfacht gesagt: je "privater", selektiver und individualisierter das jeweils marktgängige Qualifikationsniveau erreicht wird, umso mehr erscheint dieses als Ausdruck der je individuellen "Begabung" und "Leistungsfähigkeit". (Eine zusätzliche interne hierarchische Differenzierung des staatlichen Bildungssektors über das bisherige Maß hinaus würde diese Wirkung verstärken.) "Privatisierung" drückt sich dabei nicht nur in der Veränderung des Verhältnisses zwischen öffentlichem und privatem Bildungssektor zugunsten des letzteren aus, sondern mindestens ebenso in veränderten Steuerungsmechanismen innerhalb etwa des staatlichen Hochschulsystems. Die verschiedenen administrativen Ansätze neoliberaler Deregulierung bündeln sich exemplarisch in der Diskussion um Studiengebühren: Diese würden beispielsweise ein verstärktes Eigeninteresse an der Verkürzung der individuellen Studienzeit erzeugen - aus dem trivialen Grund geringerer persönlicher Kostenbelastung. Sie würden schließlich die individuelle Bildungsentscheidung - d.h. die Fächerwahl - stärker auf künftige Verwertungschancen ausrichten, da Studiengebühren als Preis für Bildung eine künftige Rendite abwerfen - bzw. als Schuldenberg zurückgezahlt werden müssen. Die wissenschaftlichen Konsequenzen bestünden schließlich darin, daß die Fachbereiche ihrerseits indirekt gezwungen sind, ihre Angebote stärker auf den Markt auszurichten, um Studierende anzuwerben. Dieser Zwang resultiert daraus, daß Hochschulen nicht nur in wachsendem Umfang aus Einnahmen aus Gebühren angewiesen wären, sondern daß - wie bereits heute in einigen Bundeländern - die staatlichen Grundmittel "leistungsbezogen" nach quantitativen Kriterien des Studienerfolgs, etwa nach der Zahl der AbsolventInnen pro Zeiteinheit, "differenziert" werden würden. Studiengebühren wären damnach ein adäquates Instrument, individuelle Bildungsentscheidungen, gesellschaftliche Märkte und wissenschaftliche Angebote durch Mechanismen ökonomischer Selbststeuerung miteinander zu vermitteln - und zugleich die sozialen Risiken der so beförderten Entwicklungen zu individualisieren. Ich fasse zusammen: Effekt dieser grob skizzierten Entwicklung wäre die zunehmende Privatisierung gesellschaftlich relevanter Qualifikationsprozesse, eine Relativierung des öffentlichen Bildungssektors und eine entsprechende Erosion politischen Gestaltungsvermögens von Bildung als sozialer Funktion ( etwa in Richtung gesellschaftspolitisch definierter und gewünschter Zielsetzungen). In allerletzter Konsequenz würde Bildung eine abhängige Variable der (beschleunigten) Entwertungsrate des Arbeitsvermögens in der unmittelbaren Produktion. III. Abschließend möchte ich zumindest andeuten, wo die Denkrichtung einer konzeptionell alternativen demokratischen Bildungspolitik liegen kann. Sie ergibt sich aus der logischen und politischen Umkehrung des ersten Zitates besagter Staatssekretärin: Gebildet ist nicht, wer - wie es oben sinngemäß hieß - innerhalb einer gesellschaftlichen Nische zombiemäßig und reflexhaft aus einer undurchschaubaren "Flut von Informationen" die für ihn/sie jeweils nützlichen herauspicken kann. Ziel von Bildungspolitk kann es nur sein, grundsätzlich alle Menschen - ohne Einschränkungen - in die Lage zu versetzen, in Verbindung mit dem Erwerb spezialisierter Kenntnisse die Bedingungen der eigenen gesellschaftlichen und beruflichen Existenz a) zu durchschauen, um sie perspektivisch b) in freier Kooperation mit anderen bewußt verändern und gestalten zu können. Dies ist - zugegeben - nicht sehr originell. Der operative politische Gebrauchswert eines zeitgemäß weiterentwickelten Bildungsbegriffes in humanistischer Tradition liegt jedoch darin, alle institutionellen Grenzen und hierarchischen Gliederungsprinzipien des überlieferten Bildungssystems als künstlich und willkürlich radikal in Frage zu stellen. In dem Maße, wie die genannte Zielsetzung auf Zustimmung stößt, werden Unterscheidungen und vertikale Differenzierungen zwischen allgemeiner, beruflicher, wissenschaftlicher, poltitischer und kultureller Bildung - und damit auch die auf diese Weise produzierten sozialen Ausschließungsmechanismen - hinfällig. Thematische und soziale Öffnung, gegenseitige Durchlässigkeit aller Bildungsformen in alle Richtungen wären gesellschaftlich erforderlich. Letzte Konsequenz ist folgerichtig die Abschaffung der Hochschulen: nicht als Bildungseinrichtungen sondern als Hochschulen.

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